Bernd Schönemann *

Inhaltsverzeichnis

Didaktische Varianten der Präsentation europäischer Geschichte im Unterricht

Gliederung: 1. Vorbemerkungen
2. Didaktische Finalität: Identität oder Orientierung?
3. Thematischer Zuschnitt: Einheit oder Vielfalt?
4. Strukturierende Muster – Addition oder Integration?
5. Mediale Produkte: Lehrbuch oder Handbuch?
6. Methodische Optionen: Stoffpräsentation oder Problemorientierung?
Literaturverzeichnis

Anmerkungen
Zitierempfehlung

Text:

1. Vorbemerkungen

Ursprünglich sollte sich dieser Beitrag mit der »Umsetzung und Vermittlung des Europagedankens in Schulbüchern« befassen. Nach reiflicher Überlegung hat sich der Verfasser dazu entschlossen, das Thema zu modifizieren. Grund dafür ist Heinz Gollwitzers einschlägige Unterscheidung zwischen einem eher retrospektiv gefassten »Europabild« und einem eher zukunftsorientierten »Europagedanken«. »Im folgenden«, so beschrieb Gollwitzer das Ziel seiner Münchner Habilitationsschrift, »wird es sich darum handeln, zusammengefaßt unter der Bezeichnung ›Europabild‹ die universalgeschichtliche und weltpolitische Auffassung Europas als einer Völkerfamilie, Kultureinheit und politischer Schicksalsgemeinschaft aus den Zeugnissen der Vergangenheit erläuternd nachzuzeichnen, während unter dem Leitwort ›Europagedanke‹ Kundgebungen europäischen Gemeinschaftsbewußtseins und Vorschläge zur Organisation des Erdteils betrachtet werden. Von selbst ergibt sich aus dieser Aufgabenstellung der weitere Versuch, Europabild und Europagedanken in ihrer gegenseitigen Abhängigkeit und Durchdringung zu erhellen.«[1] Hier soll analog verfahren werden. Außerdem richtet sich der Blick nicht nur auf Schulbücher, sondern auch auf Erlasse, Richtlinien und Lehrpläne sowie auf den geschichtsdidaktischen Diskurs, damit ein möglichst breites Spektrum erfasst wird. Deshalb lautet das Thema: »Didaktische Varianten der Präsentation europäischer Geschichte im Unterricht«.

Eine zweite Vorbemerkung zielt auf das Verhältnis von Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur. Beide zählen zu den geschichtsdidaktischen Schlüsselkategorien, die sich am besten begreifen lassen, wenn man sie sich als zwei Seiten einer Medaille vorstellt: Auf der einen Seite Geschichtsbewusstsein als individuelles Konstrukt, das sich von außen nach innen, in Internalisierungs- und Sozialisationsprozessen aufbaut; auf der anderen Seite Geschichtskultur als kollektives Konstrukt, das auf dem entgegengesetzten Wege der Externalisierung entsteht und objektive Gestalt annimmt. Geschichtskultur bezieht sich auf die Außenseite des Geschichtsbewusstseins in der Gesellschaft und lässt sich als soziales System aus Institutionen, Professionen, Medien und Publika beschreiben, in dem Kommunikation stattfindet – eine kulturell durchformte Kommunikation, die auf eine spezifische Weise Geschichte als Bedeutung erzeugt.[2] Folgt man dieser Differenzierung, dann erkennt man unschwer, dass die folgenden Überlegungen in Reichweite und Geltungsanspruch beschränkt bleiben müssen: Sie verstehen sich nicht als empirische Bestandsaufnahme individuellen Geschichtsbewusstseins, und sie geben deshalb auch keine Antwort darauf, ob so etwas wie ein »europäisches Geschichtsbewusstsein« im Singular überhaupt existiert.[3] Dafür versuchen sie, geschichtskulturelle Rahmenbedingungen individueller Bewusstseinsbildung auszuloten, und zwar am Beispiel der Institution des schulischen Geschichtsunterrichts, insofern und insoweit er sich mit dem Gegenstand der europäischen Geschichte befasst.

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2. Didaktische Finalität: Identität oder Orientierung?

An den Anfang meiner Analyse möchte ich das Problem der didaktischen Finalität der unterrichtlichen Behandlung europäischer Geschichte in der Schule stellen: Soll sie »in den jungen Menschen das Bewußtsein einer europäischen Identität [...] wecken«, wie es in dem 1990 novellierten Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) über »Europa im Unterricht« heißt,[4] oder soll sie eher der kulturellen »Orientierung [...] in den wachsenden europäischen Dimensionen« der alltäglichen Lebenspraxis dienen, wie dies von Jörn Rüsen gefordert wird?[5]

Mit der Alternative »Identität oder Orientierung«, das sei vorausgeschickt, bewegen wir uns auf der sog. Lernzielebene, auf der – seit gut drei Jahrzehnten – Lernleistungserwartungen an die Schülerinnen und Schüler formuliert werden. Vorher wurde das, was historisch gelernt werden sollte, einfach mit den Inhalten gleichgesetzt. Erst die moderne Geschichtsdidaktik hat der Scheinidentität von Inhalten und Zielen ein Ende bereitet und auf diese Weise die Möglichkeit geschaffen, unterschiedliche Lernleistungserwartungen zu identifizieren und auf ihre Begründungsmuster hin zu untersuchen. Was nun den identifikatorischen Ansatz betrifft, so geht er von der Notwendigkeit der europäischen Einigung aus und stellt die Schule in den Dienst der politischen Sache: »Die Schule«, so fordert der bereits erwähnte KMK-Beschluss, »hat die Aufgabe, die Annäherung der europäischen Völker und Staaten und die Neuordnung ihrer Beziehungen bewußt zu machen. Sie soll dazu beitragen, daß in der heranwachsenden Generation ein Bewußtsein europäischer Zusammengehörigkeit entsteht [...].«[6] Wie bedenkenlos die Anhänger einer Identitätsstiftung »von oben« bisweilen bereit sind, auf traditionelle gesinnungsbildende Muster zurückzugreifen, konnte man kürzlich einem Essay Ernst-Wolfgang Böckenfördes über die »Grundlagen europäischer Solidarität« entnehmen: »Um das Nation-Bewußtsein der Europäer zu fördern und zu stärken«, solle man nur daran denken, »welche Bedeutung für die Ausbildung des Nationalbewußtseins in Frankreich und Deutschland die Schule gehabt hat (neben dem ›Militär als Schule der Nation‹). Warum«, so Böckenförde wörtlich, »sollte es für die Nation der Europäer nicht ebenso sein?«[7]

Kenner der Materie dagegen haben schon immer Zweifel an solch schlichten Wirkungskalkülen artikuliert: »Die Überweisung Europas als Thema an die Schule«, so warnte Karl-Ernst Jeismann bereits 1984, »darf [...] nicht als politisches Alibi für eine Politik der europäischen Regierungen herhalten, die [die, B.S.] europäische Einigkeit oder gar Identität nicht überzeugend darzustellen vermag. Kein Unterricht kann Identitäten erzeugen – er kann sie nur bestätigen, reflektieren, affektiv und kognitiv einüben, wenn sie real vorhanden sind.«[8] Nicht zuletzt deshalb wählt Rüsens Plädoyer für kulturelle Orientierung auch einen ganz anderen Ausgangspunkt als die KMK oder Böckenförde – nicht die politischen Interessen der Europäischen Union und der sie tragenden Regierungen, sondern die lebensweltlichen Bedürfnisse der Lernsubjekte. Damit sie sich in einer derzeit vorwiegend durch Ökonomie und Politik geprägten europäischen Lebenswelt besser zurechtfinden können, bedürfen die Schülerinnen und Schüler als künftige Bürger Europas der kulturellen und damit auch der historischen Orientierung.[9] Eine europäische Identität im Singular hält Rüsen weder für vorstellbar noch für wünschenswert: »[...] die gewachsene historische Identität nationaler oder regionaler Provenienz wird nie in eine übergeordnete europäische Identität hinein verschwinden. Insofern wird ein europäisches Geschichtsbewußtsein, das die Orientierung seiner Träger in den wachsenden europäischen Dimensionen ihres Lebens wirklich leistet, eine höchst komplexe Mischung aus Elementen sein, die eine Vielfalt von Zugehörigkeiten austrägt und die europäische in diese Vielfalt integriert.«[10]

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3. Thematischer Zuschnitt: Einheit oder Vielfalt?

Zusätzlich zum Problem der Lernzielsetzung – aber durchaus nicht unabhängig davon – stellt sich die Frage, in welchem Zuschnitt europäische Geschichte unterrichtlich präsentiert werden soll: als Einheit oder Vielfalt. Eugen Kotte hat in seiner soeben erschienenen Augsburger Habilitationsschrift im Rahmen einer breit angelegten Untersuchung der einschlägigen politik- und geschichtsdidaktischen Literatur, aber auch aktueller Curricula und Lehrmaterialien für die Sekundarstufe II den empirischen Nachweis geführt, dass das unitarische Europabild eindeutig dominiert. Dieses Bild beschreibt Europa als »historisch-zivilisatorische Einheit«[11] und konstruiert unter Verweis auf die Verwurzelung der europäischen Kultur in der griechisch-römischen Antike eine »geschichtliche Kontinuitätslinie vom frühen Mittelalter bis zur heutigen Europäischen Union.«[12] Die Affinität dieses Europabildes zum identifikatorischen Ansatz liegt auf der Hand. Darüber hinaus ist es hochgradig selektiv: zum einen, weil es Phänomene bereits dann als europäisch einstuft, wenn sie in mehreren Staaten beobachtbar sind, zum anderen aber auch, weil es »desintegrative Vorgänge« verdeckt und eine Vielzahl von Ausgrenzungen und Ausschlüssen vornimmt.[13] Karl-Ernst Jeismann hat darauf hingewiesen, dass das unitarische Europabild sozusagen systematisch vier »Fehlformen des Umgangs mit der Geschichte Europas« produziert. Die erste Fehlform bezeichnet er als »hegemoniale Verkürzung der europäischen Geschichte«. Diese liegt dann vor, wenn sich die Darstellungen in den Geschichtsbüchern auf die in der europäischen Geschichte jeweils führenden Mächte konzentrieren.[14] Das ist etwa der Fall, wenn die Wiederherstellung des europäischen Gleichgewichts auf dem Wiener Kongress als europäisches Friedenskonzept gepriesen wird und unerwähnt bleibt, dass die Aufteilung des Kontinents in verschiedene Einflusszonen auch Opfer forderte, beispielsweise Polen, das nach drei Teilungen in den Jahren 1772, 1793 und 1795 als Staat von der europäischen Landkarte verschwunden war und 1815 eben nicht wiederhergestellt, sondern ein viertes Mal geteilt wurde.[15] Als zweite Fehlform bezeichnet Jeismann die »geographisch-kulturelle Verengung« Europas auf das westliche Europa.[16] Die damit einhergehende Ausblendung der jüngeren historischen Entwicklung in den Ländern Mittel- und Osteuropas ist zwar nach Überwindung der politischen Teilung Europas mittlerweile revidiert worden,[17] aber an der »Vorstellung vom christlichen Abendland als der Definitionsgrundlage Europas« und an der Gewohnheit, »das Frankenreich als eigentlichen Beginn und ursprüngliche Substanz europäischer Geschichte« auszuweisen, halten im Prinzip alle von Kotte untersuchten Lehrbücher fest und nehmen damit beispielsweise den »Ausschluss des orthodoxen Byzanz wie auch des [...] arabisch beherrschten Spanien« in Kauf.[18] Kommen wir zur dritten Fehlform, der »teleologische[n] Verkürzung«, die die europäische Geschichte gleichsam »wie eine Pappelallee« auf die europäische Einigung zulaufen lässt. Jeismann hält diese Art der Geschichtsbetrachtung, die uns an die borussische Schule deutscher Nationalgeschichtsschreibung erinnert, für besonders problematisch: »Eine so manipulierte Geschichte [...] macht untüchtig für die Aufgabe der Zukunft, weckt falsche Erwartungen. In unserem Falle ließe sie vor allem verkennen, daß eine Einigung Europas die Überwindung starker Traditionen der europäischen Geschichte bedeuten würde.«[19] Für die vierte und letzte Fehlform, die idealistische Verkürzung, welche die bisherige europäische Geschichte als »Inkarnation« bestimmter Werte, vor allem der »Ideale der Freiheit, des Rechts, der Menschenwürde, der Wohlfahrt und des Friedens in einem auf Vernunft gegründeten Gemeinwesen« darstellt,[20] gebe ich ein Beispiel aus dem Europäischen Geschichtsbuch, das für sich spricht: »Mit der Wiedergeburt der Antike im 15. Jahrhundert (Renaissance)«, so heißt es dort, »vollzogen die Humanisten die Synthese zwischen dem griechisch-römischen Erbe und christlichem Denken. In diese Verbindung gingen später die Ideale der Demokratie, der [...] Gleichheit der Menschen und des persönlichen Glücks auf der Grundlage individueller Freiheit ein. Solche Leitwerte europäischen Denkens erhielten während der Aufklärung durch englische und französische Philosophen ihre moderne Form. [...] In Europa hatte sich nach und nach die Überzeugung herausgeschält, daß die Gesellschaft die Grundfreiheiten jedes einzelnen garantieren müsse. Dazu gehörte auch die Verurteilung von Folter und Sklavenhandel. Diese Bewegung von langer Dauer mündete in die Deklaration der Menschenrechte durch die Vereinten Nationen 1948. Viele Völker außerhalb Europas übernahmen die beschriebenen Grundwerte.«[21]

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Gegen das unitarische Europabild, das sich als ebenso dominant wie defizitär entpuppt hat, entwickelt Kotte nun ein alternatives Konzept »divergierende[r] Europabilder«, welches dezidiert auf Vielfalt setzt.[22] »Bis in die Gegenwart hinein«, so Kotte, »prägen nationale Unterschiede weit mehr das Bewusstsein der in Europa lebenden Menschen [,] als dies durch Einheitsvorstellungen auf der Basis der Beschwörung von Gemeinsamkeiten der Fall ist. Daher wird gefordert, die Unterschiedlichkeit insbesondere der nationalen Entwicklungen als Ausgangspunkt für einen Geschichtsunterricht mit europäischer Dimension zu nutzen, um nicht verschiedene Voraussetzungen, divergierende Interessenlagen und auch offen zutage getretene Konflikte in harmonisierenden europäischen Geschichtsbildern zu neutralisieren und (in vielen Fällen immer noch virulente) Gegensätze zu kaschieren.«[23] Diese energische Forderung nach einem pluralistischen Zugang zur europäischen Geschichte ist als solche nicht neu, sondern kann sich durchaus auf Anregungen aus der neueren geschichtsdidaktischen Diskussion stützen – beispielsweise auf eine in Deutschland bislang kaum bekannte Konferenzreihe des Europarates in den 1990er Jahren[24] sowie auf zwei größere Europa-Projekte des Georg-Eckert-Instituts für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig.[25] Aber Kotte geht einen entscheidenden Schritt weiter, indem er im Anschluss an eine Analyse »dominierende[r] nationaler Europavorstellungen« in Deutschland, Polen, Tschechien und Ungarn[26] gleichsam prototypisch einen Unterrichtsvorschlag entwickelt, der das polnische Europabild des »antemurale Christianitatis« behandelt.[27] Das Lernpotential dieser kleinen Sequenz ist beachtlich, denn sie verortet die Selbstdeutung der Polen, Bollwerk und Schutzwall der europäischen Christenheit zu sein, nicht nur in unterschiedlichen historischen Schlüsselsituationen, darunter das Konstanzer Konzil (1414–1418) und die Schlacht bei Wien (1683), sondern sie vermag darüber hinaus zu verdeutlichen, weshalb im heutigen Polen die »Rückkehr nach Europa« durch den Beitritt zur EU nicht als gnädig gewährte Chance des Westens, sondern als Einlösung einer seit langem bestehenden Bringschuld interpretiert wird.[28] Alles in allem wird man feststellen dürfen, dass die nationale Mythenvielfalt in Europa, die bereits in zwei großen Sonderausstellungen des Deutschen Historischen Museums in Berlin thematisiert und präsentiert wurde,[29] eine wahre Fundgrube für geschichtsdidaktische Europa-Konzepte darstellt, welche die Pluralität der Uniformität vorziehen.

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4. Strukturierende Muster – Addition oder Integration?

Jenseits der Dialektik von Einheit und Vielfalt in der Gesamtkonzeption des Gegenstandes ist danach zu fragen, nach welchen Modi Lehrbücher und Unterrichtsmaterialien die einzelnen Inhalte der europäischen Geschichte anordnen und darbieten. Eine hinreichende Antwort auf diese Frage erfordert zwingend die Einbeziehung der Richtlinien und Lehrpläne, denn diese fungieren in juristischer Hinsicht als Verwaltungsvorschriften, deren Einhaltung maßgeblich darüber entscheidet, ob Schulbücher die Hürde staatlicher Zulassungsverfahren erfolgreich nehmen oder an ihr scheitern. Da Richtlinien und Lehrpläne in didaktischer Hinsicht zugleich Planungsinstrumente sind, die Unterricht über lange Zeiträume hinweg in seinen Zielen und Inhalten strukturieren, besitzen sie eine Steuerungskraft, die sich auch auf die inhaltliche Gestaltung der Geschichtslehrbücher und Kursmaterialien erstreckt.[30] Deshalb ist es von entscheidender Bedeutung, ob die curricular vorgegebene Anordnung der Inhalte dem traditionellen Muster des chronologischen Durchgangs folgt oder auch alternative Thementypen, insbesondere thematische Längsschnitte, zulässt. Lassen Sie mich diesen Zusammenhang am Beispiel der nordrhein-westfälischen Lehrpläne für das Fach Geschichte an Gymnasien erläutern. Zunächst zum Lehrplan für die Sekundarstufe I, der den Unterricht in den Jahrgangsstufen 6 und 7 sowie in den Jahrgangsstufen 9 und 10 zu zwei sog. »zweijährige[n] Lerneinheiten« zusammenfasst, die durch die Jahrgangsstufe 8, in der kein Geschichtsunterricht stattfindet, getrennt werden. Beide Lerneinheiten sind als chronologischer Durchgang angelegt, beginnen und enden aber jeweils mit einem thematischen Längsschnitt, darunter auch der Längsschnitt »Europa als Traditionsraum« zu Beginn der Jahrgangsstufe 9 und der Längsschnitt »Lernen aus der Geschichte – Kriegserfahrung und Friedenssicherung« am Ende der Jahrgangsstufe 10.[31]

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Was nun den chronologischen Durchgang betrifft, so begünstigt er eindeutig eine additive Präsentation der europäischen Dimension, die einen geringen Grad an Verbindlichkeit aufweist und einer Marginalisierung der europäischen Geschichte im Wortsinne Vorschub leistet. Nehmen wir als Beispiel das kurze 20. Jahrhundert, das laut Lehrplan in der Jahrgangsstufe 10 entlang den Fachinhalten »Demokratie und kommunistische Diktatur«, »Nationalsozialistische Herrschaft«, »Ost-West-Konflikt« und »Friedenssicherung« behandelt werden soll. Hinsichtlich des Ost-West-Konflikts sind folgende inhaltliche Vorgaben verbindlich: »Einführung in die Grundstrukturen der amerikanischen Politik im 20. Jahrhundert, Erarbeitung der Blockbildung als Folge der sowjetisch-amerikanischen Systemkonkurrenz, Erarbeitung der deutschen Teilung im Rahmen der Blockbildung, Erarbeitung der Einbindung der beiden deutschen Staaten in zwei konträre Blocksysteme, Erarbeitung der deutschen Vereinigung vor dem Hintergrund der Auflösung des Ostblocks.«[32] In dieser erkennbar chronologisch angelegten und zwischen Welt- und Nationalgeschichte oszillierenden Inhaltsstruktur hat die europäische Geschichte keinen eigenständigen Platz. Das zeigt sich auch im verbreiteten Klett-Lehrwerk »Geschichte und Geschehen«, dessen Titelhierarchien Bände sprechen. Durchaus lehrplankonform verfahrend, enthält »Geschichte und Geschehen« ein Kapitel mit dem Titel »Von der Teilung zur Wiedervereinigung: Deutschland nach 1949«. Dessen zweites Teilkapitel trägt den Untertitel »Die Außenpolitik der beiden deutschen Staaten«, und darin finden sich insgesamt zehn Randtitel, eben Marginalien, von denen drei einen expliziten Europabezug aufweisen: »Von der Montanunion zur Europäischen Union«, »Die Europäische Verteidigungsgemeinschaft« und »Die Sicht auf Europa ändert sich«. Außerdem werden behandelt: die Souveränität der Bundesrepublik und der DDR, der Bonner Alleinvertretungsanspruch, die neue Ostpolitik, das Streben der DDR nach mehr Eigenständigkeit, die Entspannung als oberstes Ziel der deutschen Außenpolitik und die transatlantische Wertegemeinschaft.[33] Wer mit dieser bunten thematischen Mixtur einen Gemischtwarenladen assoziiert, in dem man sich je nach Gusto bedienen kann, liegt nicht ganz falsch.

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Allerdings, und das ist für unser Problem ganz entscheidend, finden sich in demselben Lehrbuch auch ausführliche und zusammenhängende Darstellungen zur europäischen Geschichte mit korrespondierenden Materialteilen, die eine integrale Struktur aufweisen, so das über dreißig Seiten umfassende Kapitel »Europa: Welche Traditionen führen in die Zukunft?«[34] sowie das immerhin noch sechsseitige Teilkapitel »Frieden durch Einheit der Völker?«[35] Diese integralen Darstellungen verdanken ihre Existenz wohl weniger einer plötzlich entflammten Leidenschaft ihrer Autoren für die europäische Geschichte als vielmehr der schlichten Tatsache, dass sie mit den curricular obligatorischen Längsschnitten zu Beginn der 9. und am Ende der 10. Jahrgangsstufe korrespondieren.[36]

Was die Sekundarstufe II anbelangt, so lässt sich in allen Richtlinien und Lehrplänen eine deutliche Abnahme chronologischer und eine ebenso deutliche Zunahme systematischer Strukturierungsmuster beobachten. In Nordrhein-Westfalen wirkt sich dies günstig für die europäische Geschichte aus, denn sie wird hier – neben der Orts- und Regionalgeschichte, der deutschen Geschichte und der Geschichte außereuropäischer Kulturen – zu einem von insgesamt vier obligatorischen »Handlungs- und Kulturräumen« erklärt, die in der Abfolge der sechs Halbjahreskurse angemessen zu berücksichtigen sind.[37]

Dass europäische Geschichte nicht nur als Sachgeschichte, sondern auch dezidiert als Diskursgeschichte vermittelt werden kann,[38] zeigt der sächsische Lehrplan für den zweiten Leistungskurs der Jahrgangsstufe 12, wenn er die »Tradition des Europagedankens und Europapläne« auf die unterrichtliche Tagesordnung setzt.[39] Dass dieser Aspekt einen eigenen thematischen Längsschnitt zu tragen vermag, hat Helmut Beilner eindrucksvoll unter Beweis gestellt.[40]

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5. Mediale Produkte: Lehrbuch oder Handbuch?

»Jede Nation«, so hat Karl-Ernst Jeismann bemerkt, »blickt gleichsam von einem eigenen Aussichtsturm aus auf die Geschichte der anderen Nationen, Europas und der Welt. [...] Angesichts eines solchen Polyzentrismus der Geschichtssicht [...] sollte man darum nicht in einen unitarischen Voluntarismus verfallen, dergestalt, daß man die Geschichte Europas als eine einheitliche Geschichte für alle Schulen der Europäer verordnete.«[41] Unitarischer Voluntarismus – das war Ende der 1970er Jahre die entscheidende Begründung für die Ablehnung des »eine[n] europäische[n] Geschichtsbuch[s]«.[42] Gleichwohl ist bekanntlich zu Beginn der 1990er Jahre erstmals solch ein »Europäisches Geschichtsbuch«[43] erschienen – zweifellos ein sehr verdienstvoller Syntheseversuch, dem jedoch von Anfang an, u.a. von Winfried Schulze,[44] schwerwiegende Mängel attestiert worden sind, die auch in einer revidierten Auflage, welche die Veränderungen seit 1989 einbezog, nicht beseitigt werden konnten.[45] Ob die unitarisch ausgerichtete Schulbuchproduktion zu weiteren europäischen Syntheseversuchen führen wird oder ob sie sich eher auf die bilaterale Ebene verlagert, wie das kürzlich erschienene Deutsch-französische Geschichtsbuch für die gymnasiale Oberstufe[46] vermuten lassen könnte, bleibt abzuwarten. Unabhängig davon stellt sich einmal mehr die Frage nach der Zeitgemäßheit und Wünschbarkeit einer Vereinheitlichung europäischer Perspektivenvielfalt. Wer diese Frage verneint, der sollte sich wieder in die Richtung bewegen, die das Georg-Eckert-Institut Ende der 1970er Jahre mit seinem Projekt der Erarbeitung eines Lehrerhandbuchs der europäischen Geschichte eingeschlagen hat.[47] Daran nicht nur partiell[48], sondern umfassend wiederanzuknüpfen und ein spezielles Medium für Lehrerinnen und Lehrer zu entwickeln, das diese mit fachhistorischen Basisinformationen versieht und ihnen ein reichhaltiges Materialangebot an die Hand gibt, wäre auch deshalb eine lohnende Aufgabe, weil ein solches Instrument im Unterrichtsalltag dabei helfen könnte, die schroffe Alternative einer entweder nur additiven oder nur integralen Behandlung der europäischen Geschichte zu umgehen – durch konkrete Hinweise auf die Verflechtung der europäischen Geschichte mit der Geschichte größerer und kleinerer Räume, d.h. durch Herstellung von Bezügen zur außereuropäischen und zur Weltgeschichte einerseits und zu den National- und Regionalgeschichten andererseits.

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6. Methodische Optionen: Stoffpräsentation oder Problemorientierung?

Bleibt abschließend die Frage nach dem methodischen Umgang mit der europäischen Geschichte. Dazu ein Arbeitsauftrag aus dem Lehrbuch »Geschichte und Geschehen«: Er beginnt mit der Kurzfrage »Griechenland – die Wiege unserer Kultur?« und endet mit der Aufforderung »Nennt Beispiele, die diese Auffassung belegen.«[49] Selbstverständlich ist dieser Auftrag ein Beispiel dafür, wie man es nicht machen soll. Eine Lehrmethodik, die darauf abzielt, dass Geschichte nicht als Stoff gelernt, sondern als Vorstellung erarbeitet wird,[50] kommt gerade bei der Behandlung der europäischen Geschichte nicht umhin, Fremdverstehen zu initiieren, das stetige Wechseln der Perspektive und den Vergleich als Untersuchungsmethode systematisch einzuüben und dadurch Multiperspektivität zu kultivieren.[51] Vielleicht noch wichtiger als der lehrmethodische ist der lernmethodische Aspekt, der sich auf die anzustrebenden Schülerleistungen bezieht. Theodor Schieder hat im Vorwort zu dem von ihm herausgegebenen Handbuch der Europäischen Geschichte mit Recht darauf hingewiesen, dass Europa immer »eine Frage [bleibe], auf die zu verschiedenen Zeiten die Antworten verschieden lauten«.[52] Diese Erkenntnis sollte nicht nur für die Wissenschaft, sondern auch für die Schule Gültigkeit besitzen. Fragen sind in der Beschäftigung mit der europäischen Geschichte sicher nicht alles, aber ohne die Bereitschaft und Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, historische Fragen an Europa zu stellen und also heuristisch eigenaktiv zu werden, ist mit noch so ausgeklügelten Vermittlungskonzepten wenig gewonnen.

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Literaturverzeichnis

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ZITIEREMPFEHLUNG

Bernd Schönemann, Didaktische Varianten der Präsentation europäischer Geschichte im Unterricht, in: Kerstin Armborst / Wolf-Friedrich Schäufele (Hg.), Der Wert »Europa« und die Geschichte. Auf dem Weg zu einem europäischen Geschichtsbewusstsein, Mainz 2007-11-21 (Veröffentlichungen des Instituts für Europäische Geschichte Mainz, Beiheft online 2), Abschnitt 128–138.
URL: <http://www.ieg-mainz.de/vieg-online-beihefte/02-2007.html>.
URN: <urn:nbn:de:0159-2008031319>.

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